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Etiqueta: educación

Pacto educativo

Escrito por Joaquin Santiago en . Publicado en Análisis diario.

Parece que los dos partidos que dominan la escena del complejo Estado español no han llegado a escenificar lo que denominan pacto educativo. Quizá el ministro Gabilondo, apresado por la cercanía de diferentes citas electorales, desde las catalanas de este año hasta las generales de 2012, haya decidido poner distancia con el PP. Y éste, tan contento, porque es difícil atarse a un pacto cuando se espera que el poder le caiga entre los brazos.

Pero lo sorprendente no es que no haya pacto sino negar que ésta ya existe desde hace décadas. Las grandes líneas de gestión educativa de los dos partidos dominantes son realmente calco una de la otra y sólo diferencias de matiz, más coyunturales que de fondo, los separan. La definición de este gran acuerdo existente “de facto” tiene dos niveles. Uno que afecta a la libertad y otro que afecta a la calidad.

En cuanto a libertad de, para, y en la educación ambos partidos son similares. Conciben al gobierno como el gran educador nacional, quien ha de definir los contenidos y hasta el tipo de elección que han de hacer los padres dentro de la uniformidad monopolística. El matiz diferencial sólo afecta a que la derecha admite un grado de elección mayor entre diferentes establecimientos dentro del monopolio estatal. Que deba comprar los mismos zapatos siendo solamente libre de elegir entre zapaterías (y esto dentro de un orden) parece poca libertad o, más bien, una falsa libertad. Cierto es que hay zapaterías mejores y peores, pero el producto varía muy poco. Eso sucede en la educación. Ni siquiera la propensión derechista a subvencionar a los colegios concertados aumenta la diversidad de centros y ni la libertad de los padres .

Para ambos partidos son las autonomías las que, dentro de un marco general en el que están de acuerdo, han de definir parte de los contenidos educativos para pasar así de una subeducación nacional a una subeducación regional. Siendo de un ámbito o de otro, la educación, en régimen de monopolio, sólo puede resultar un servicio de baja calidad y alejado de las verdaderas preferencias de los padres.

Y esta es la tercera afrenta a la libertad. Se concibe a los padres como inválidos morales para responsabilizarse de la educación de los hijos. No hay respuesta creíble a la pregunta de por qué no se deben responsabilizar las familias para atender con sus recursos un servicio como el de la enseñanza. Se difunde, para amagar una respuesta, la idea de que los ciudadanos, sagrados para el voto, puede ser incapaces de pensar en el futuro de sus hijos y ese es un riesgo que no debemos correr dadas las externalidades positivas que conlleva una educación políticamente dirigida.

Lo cierto la preparación para la irresponsabilidad es una especialidad del estado. La practica con bastante éxito al incurrir en políticas con elevado riesgo moral, es decir en fomentar la imprevisión y el “carpe diem”. Ejemplos hay muchos y diversos: pensiones de reparto, para disuadir de la responsabilidad del propio sostenimiento en la vejez; seguros sanitarios que incentivan la imprudencia en el cuidado propio; y políticas inflacionarias que estimulan a empresas, a particulares y, especialmente a funcionarios y políticos, el vivir por encima de las propias posibilidades.

Los adultos-adolescentes, en consecuencia, transmiten la sensación de que tampoco son capaces de ahorrar e invertir en la educación de sus hijos. Razones no les faltan como vemos, pero el origen de esas dudas está en las propias políticas públicas del Estado del Bienestar.

No es que no haya sido posible un pacto educativo, lo cierto es que el consenso básico entorno a cómo aherrojar la educación no ha sido ni superficialmente cuestionado. 

Alemania, contra la libertad educativa

Escrito por Laura Mascaró en . Publicado en Análisis diario. 1 comentario en Alemania, contra la libertad educativa

El homeschooling está prohibido en Alemania por un Decreto del Tercer Reich que sigue en vigor y que deriva de otro decreto, prusiano de 1717, en el que se establecen la obligatoriedad y la gratuidad de la escolarización. Las familias que educan en casa son perseguidas como si fueran verdaderos criminales y se exponen a penas de multas, de prisión y, por supuesto, a que se les retire la custodia de sus hijos.

En el año 2006, un juez de familia, varios trabajadores sociales y varios agentes de policía se personaron en el domicilio de la familia Busekros y se llevaron a su hija Melissa. Tras someterla a un interrogatorio y a un examen psiquiátrico, se le diagnosticó “fobia a la escuela”, se les retiró la custodia a sus padres y se la internó en un centro psiquiátrico. Un año después, cuando Melissa cumplió 16, se le dio el “alta médica”, fue reintegrada en el domicilio familiar y se les presentó la factura del centro donde había estado internada. El Estado no iba a correr con ese gasto.

Los Dudek tuvieron más suerte: “sólo” se les impuso una pena de 90 días de prisión a los padres, que fue conmutada por una multa de unos 300 dólares. Por supuesto, se les obligó a escolarizar.

Las posibilidades educativas en Alemania son múltiples y suficientes según sus autoridades: hay escuelas públicas, escuelas privadas, escuelas religiosas e, incluso, escuelas con currículos alternativos, tales como el Waldorf o el Montessori. Los Romeike, sin embargo, consideraron que estas alternativas no eran suficientes y decidieron desescolarizar por dos motivos: evitar que sus hijos continuaran siendo víctimas del bullying y evitar que se les impusieran valores contrarios a sus creencias cristianas. Se les amenazó con retirarles la custodia y con la cárcel. Se les impuso una multa de unos 11.000 dólares. Su reacción no se hizo esperar: se mudaron a Tennessee (USA) y solicitaron asilo político, que les fue concedido el pasado mes de enero por el juez Lawrence O. Burman. La sentencia ha sido recurrida por el departamento de inmigración debido al temor a recibir una avalancha de peticiones de asilo por parte de familias homeschoolers. Sin embargo, el departamento se ha negado a comentar su posición. Por su parte, el Juez O. Burman es contundente: “No podemos esperar que todos los países sigan el ejemplo de nuestra Constitución, pero el mundo sería un lugar mejor si así lo hicieran”.

El Estado Alemán considera que el homeschooling promueve la proliferación de “sociedades paralelas” y por eso lo reprime y persigue. Que los homeschoolers sean perfectamente competentes a nivel académico y a nivel social no parece importarle a nadie. Ya lo dijo Hitler: que la crianza y la educación competían al Reich y a nadie más, porque el Reich se sostenía y se construía sobre si mismo y sobre sus jóvenes. Nada parece haber cambiado en Alemania desde entonces. Ni desde que Martín Lutero impuso la escolarización obligatoria para asegurarse de que todos los niños fueran capaces de leer la Biblia por si mismos y para convertirlos en ciudadanos ejemplares dispuestos a defender a su país de enemigos e invasores.

Los homeschoolers también somos perseguidos en España aunque, de momento, en Alemania, están peor. ¿Será finalmente revocada la sentencia del juez O. Burman? ¿O será ratificada y sentará un esperanzador precedente?

Becas, esfuerzo y justicia social

Escrito por Miguel Anxo Bastos en . Publicado en Artículos en prensa.

Dejando aparte las reflexiones preliminares, que reflejan buena parte de los principios ideológicos del partido en el gobierno, la aportación más original del documento, y así ha sido reflejado en los medios, es la que se refiere a la política de becas de estudio y a la aplicación de nuevos criterios de precios públicos. Aún en el caso de que, en el actual contexto económico, una política de incremento de la cantidad y la cuantía de las becas como la propuesta, que duplica prácticamente su número, pueda ser llevada a cabo y no se quede en una promesa vacía como la Ley de Dependencia, sería necesario estudiar si tal política sería funcional para la mejora del sistema universitario.

En primer lugar, el documento sigue la línea habitual de identificar el incremento del gasto universitario con mayor innovación, progreso o incluso mejora de la balanza de pagos nacional, cuando no hay ninguna relación causal necesaria entre una y otras. Un incremento del gasto, de los estudiantes o de la dotación económica que estos perciben no tiene por qué mejorar las condiciones de vida de un país o en su desarrollo, a pesar de la letanía comúnmente repetida. Esto, más bien, depende de los contenidos que se enseñen en las facultades y de la adecuación de la oferta educativa a las necesidades de los demandantes de empleo universitario. De hecho, podrían existir enseñanzas contraproductivas, con lo que, cuantos más universitarios las cursen, más daño se producirá; y enseñanzas no adecuadas a las demandas sociales que provocasen un aumento del número de titulados frustrados y un mayor despilfarro de recursos.

Todos conocemos el caso de países con un elevado porcentaje de universitarios que, a pesar de ello, o quizás por culpa de ello, no han sido capaces de afrontar con éxito el desafío del desarrollo económico. La antigua Unión Soviética, por ejemplo, fue un país con un elevado porcentaje de universitarios formados en doctrinas e ideas erróneas o contraproductivas, en el que la ampliación del número de titulados lo único que causó fue la mayor difusión del daño que tales doctrinas causaban.

El documento del Ministerio falla en que centra sus objetivos en ampliar el número de estudiantes becados, no en discutir qué es lo que se estudia en nuestras universidades y si esto tiene alguna relación con los mercados de trabajo. Además, agrava el problema al becar con abundancia a los estudiantes de postgrado. El sistema actual entendía, a mi parecer con razón, que al finalizar la licenciatura el titulado estaba ya en condiciones de poder emprender la búsqueda de empleo con unos conocimientos y aptitudes mínimos. Dado que muchas personas no habían tenido tal oportunidad –y no sólo por razones de índole económico– se consideraba injusto continuar con una financiación incondicionada a costa de los que no pueden o no quieren cursar dichos estudios. Así, los títulos ulteriores serían o bien a costa de la pecunia del estudiante, o bien de la obtención de una beca escasa y vinculada al mérito.

Esto garantizaba que el estudiante, al tener que pagar de su bolsillo sus estudios, con dinero familiar o créditos, fuese cuidadoso y escogiese aquello que entendiese que le garantizaba una mejor salida laboral. La financiación incondicionada de los estudios de postgrado tiene la disfunción de que se sigan ofertando, a cargo de millones de personas no tituladas, estudios sin ningún tipo de valor en el mercado de trabajo.

Dado que, a priori, la Administración no puede saber cuáles son tales estudios, conviene que permita decidir al estudiante, pero haciéndole responsable de las consecuencias de su elección. Prolongar la financiación sin fin de los estudios, incluyendo unas estancias en el extranjero que en muchos casos son una especie de coladero para aprobar asignaturas difíciles, sólo contribuirá a dificultar el ajuste de nuestras facultades a las demandas reales de la sociedad y agravará, aún más si cabe, la injusticia cometida hacia los condenados a financiarlos. Sin que todo ello conduzca, más bien al contrario, a una mejora de la calidad de vida.

Despertares

Escrito por Juan de Mariana en . Publicado en Análisis diario.

Recientemente se ha popularizado el término de generación ni-ni para caracterizar a los jóvenes de entre 16 y 26 años que ni estudian ni trabajan. Más allá de ofrecer contenido para alguna serie de televisión estrambótica, el hecho es que toda una generación criada en la prosperidad de sus padres no ha sabido, o no ha podido, incorporarse al mercado laboral ni autorealizarse. Pero los ni-ni’s no son más que la culminación de un cambio social que también ha afectado a la generación anterior, que habiendo estudiado y trabajando conforma una sociedad mileurista de la que no puede escapar y que también terminará atrapando a los ni-ni’s.

Los estudios reglados tampoco marcan hoy la diferencia, pues encontramos que de la mayoría de facultades tan sólo salen analfabetos titulados sin valor en el mercado; el título que acreditan debería ser una seña de excelencia y eso hoy sólo se encuentra en el extranjero y en contados postgrados. Así pues, las diferencias entre quienes tienen estudios superiores y quienes los dejaron en su día no es tanta y los puestos de trabajo que pueden encontrar son similares. 

El recurso fácil en estos casos suele limitarse a diluir los fracasos individuales en responsabilidades colectivas o, directamente, en culpar no a la mano invisible del mercado sino a la mano negra del consumismo y del egoísmo. Y como no, la solución pasa por engrosar el Estado. Pero no es la ausencia de libertad sino la ausencia de responsabilidad la que ha promovido estos comportamientos cortoplacistas.

La educación, completamente controlada por los poderes públicos, se ha colocado de espaldas al mercado laboral y el agujero presupuestario que supone sólo es comparable al coste social que produce. Las buenas intenciones de los políticos de turno, que a golpe de ley nos quieren hacer más inteligentes, no hacen más que incrementar las diferencias y aquellos que quieren tener colgado en su despacho un título que les aporte valor se ven obligados a salir del circuito público que lejos de formar “las generaciones mejor preparadas de la historia de España” las degenera.

Quienes no pertenecen a esta élite son adoctrinados, educación para la ciudadanía mediante, para encontrar esta felicidad marcada por los políticos de una vida sin sobresaltos y con todas las seguridades que otorga el estado. El sistema se perpetúa con el culto a la nueva religión secular y se protege de quienes lo ponen en duda expulsándolos.

Así se cierra el círculo perverso en el que la creatividad se ahoga en la mediocridad y cualquier atisbo de ambición o competencia se antoja demasiado arriesgado allí donde hasta “gozar de los recursos naturales y del paisaje en condiciones de igualdad” es un derecho. Las ideas felices y su desarrollo quedan en manos de una élite que se cuida mucho de que sus hijos no cursen los planes que ellos han diseñado para el resto de mortales.

Desde la pirámide de Maslow parece lógico que, satisfechas las necesidades primarias, el ser humano se dedique a realizar otras apetencias que pueden conllevar satisfacciones más espurias o elevadas. Por supuesto, no es objeto de esta reflexión establecer o jerarquizar un listado de preferencias comunes ni la forma en que los hombres pueden alcanzar la felicidad, pues eso es algo que debe elegir cada uno.

El problema, no obstante, reside en que todas las informaciones que reciben los individuos para tomar decisiones son falsas o están maleadas por la intervención estatal conduciendo su vida a un callejón sin salida. La irresponsabilidad, el cortoplacismo y la infantilización de la sociedad no es más que la consecuencia de la falsa seguridad garantizada por el estado; conductas que una vez que se generalizan convierten a toda la sociedad en dependiente e incapaz de crear riqueza a través de la innovación y el espíritu emprendedor. Una comunidad así sólo puede vivir y disfrutar de la prosperidad que generaron sus antecesores pero dejará el terreno yermo para las generaciones venideras.

Una vez más, la búsqueda de una solución centralizada por parte de los poderes públicos no ha hecho otra cosa que crear desajustes enormes que, como toda burbuja, terminará por pincharse. El sistema es insostenible y esta crisis de la prosperidad estallará con toda su crudeza cuando la crisis económica depure los excesos y reajuste las malas inversiones. A diferencia de lo que nos han enseñado durante todo este tiempo, no tenemos derecho a todo sino que tendremos que ganárnoslo y renunciar a muchos de esos bienes producto de las rentas de quienes nos precedieron. Será muy duro, pero en cierto modo será un despertar tras un largo sueño inducido por la comodidad de permitir que otros decidieran por nosotros.

La responsabilidad, en último término, es nuestra por haberlo permitido; pero también está en nuestras manos la posibilidad de desatarnos y salir de la caverna platónica para mirar el mundo directamente, poniendo fin a esta vuelta a la adolescencia. Lo malo de este nuevo despertar es que la realidad es más imperfecta que las sombras con las que tratan de engañarnos; y lo bueno, que vivir consiste en sobreponerse a las dificultades superándonos día a día.

Cómo impartir EpC y no sufrir de náuseas

Escrito por Joaquin Santiago en . Publicado en Análisis diario.

En esa situación me encuentro ante niños de 11 y 12 años durante hora y media cada semana. No cabe duda de que me resultaba violento hacerlo y de que me resistí a ello. Solamente me disuadí de evitarlo cuando pensé qué libro de texto primaría si yo no aceptaba. Y me puse a ello.

Lo primero que hube de hacer es el preceptivo currículo para la asignatura en el que situé todos los lugares comunes de la misma evitando siempre los dos sesgos más perniciosos que caben en el modelo ministerial.

El primero y, a mi juicio, más grave tinte es el colectivista. Todo el currículo de EpC está plagado de colectivismos. Los derechos son colectivos; las diferencias humanas son colectivas; las segregaciones, grupales; las identidades, comunitarias. Sin olvidar esa parte tan necesaria para el ser humano que es el grupo y la pertenencia a él, introduje el elemento básico que no es otro que el individuo o, mejor, la persona, en la que se integra la soberanía individual y los compromisos asociativos entre los que nace y los que entabla a lo largo de su vida.

Visto así, hablar de no discriminación ya no resulta un mero discurrir acerca de las perversiones del racismo y la xenofobia para sustituirlo por el diálogo “entre culturas”. No discriminación es destacar que, por encima de identidades culturales, raciales y territoriales está el individuo. Que las culturas no tienen existencia propia, son meros resúmenes conceptuales para el manejo comunicativo y, por consiguiente, no tienen derechos. Y, lo más importante para la formación de personas, que por encima de las decisiones de ella misma no existen ni culturas, ni razas, ni grupos, que es el individuo el que tiene derechos.

Para desarrollar esto me serví del método compositivo de estudiar el desarrollo humano. El primer texto de la clase es una adaptación propia del ejemplo que en los textos de destacados autores austriacos, especialmente Huerta de Soto, con un Robinson Crusoe ‘ad hoc’ y las sucesivas incorporaciones que, como el caso de Viernes, aportan complejidad sin perder claridad. Gracias a él los alumnos, en orden a conocer mejor los fundamentos de la acción humana, estudiaron conceptos como la preferencia temporal, la cooperación social y un rudimentario esbozo de las ventajas comparativas de un adecuado reparto de tareas entre los seres humanos.

El segundo sesgo a desechar es la pérdida de respeto por los propios valores occidentales que no resultan disociables de la enseñanza de la soberanía del individuo y de las ventajas de la cooperación social voluntaria. Frente a elementos identitarios, que en el caso de mis alumnos afectan no excesivamente pero sí sutilmente, basados en el celtismo y majaderías similares, el aleccionamiento que reciben es que los mimbres entre los que se traba la libertad individual que han de asimilar y practicar de la mejor manera posible han tenido su mejor desarrollo, aunque no el único, en los entresijos de la herencia greco-romana y judeo-cristiana. Señalando los graves errores de ésta, que los hubo y los hay, y destacando las cimas del pensamiento y de la obra occidental a favor de una vida humana más plena en tanto que más libre e individualista, los alumnos aprenden a no arrojar al basurero lo mejor que tenemos.

Y todo esto, moviéndome entre las líneas de la legalidad tanto como de la libertad.

La imposición bilingüe

Escrito por Albert Esplugas en . Publicado en Artículos en prensa.

Algunas voces han salido, no obstante, en su defensa, de entre las que destacan dos furibundos críticos de la inmersión lingüística en Cataluña: Pepe García Domínguez y Juan Carlos Girauta.

Girauta felicita a Feijóo por intentar un nuevo enfoque y alterar los parámetros del debate, ofreciendo al PP la oportunidad de cambiar la estrategia en Cataluña. El nacionalismo catalán utiliza la inmersión lingüística en las aulas como instrumento de homogeneización. En teoría se puede poner fin a la discriminación por dos vías: la de la elección de lengua, o la imposición bilingüe. La segunda, en el contexto de Cataluña, tiene la ventaja de atender una inquietud de muchos catalanes: que un porcentaje de castellano-hablantes y, sobre todo, un creciente número de gente venida de fuera, elija la escuela sólo en castellano y aumente el número de monolingües. Siendo el catalán más difícil de aprender en la calle (porque tiene menos presencia en la mayoría de ámbitos sociales), el número de interacciones en castellano se multiplicaría hasta desplazar el catalán. Una educación bilingüe ahuyentaría el fantasma de la progresiva extinción del catalán.

Los críticos con el decreto de Feijóo apelan al derecho a elegir la lengua. Es una cuestión de libertad, de que los padres puedan elegir escolarizar a sus hijos en su lengua materna con independencia de cual sea ésta. Pero, como advierte Girauta, esa libertad no existe en el resto de España, donde la educación es obligatoriamente en castellano. ¿Por qué debería ser distinto en Cataluña? La lógica es la siguiente: lo que para España es el castellano, para Cataluña es el castellano y el catalán. En España nadie venido de fuera del territorio puede educar a sus hijos en otra lengua materna que no sea el castellano. No hay libertad para elegir el inglés, el chino o el árabe. El caso de Cataluña es más singular, porque tiene dos lenguas propias (ahí es donde el nacionalismo catalán disiente, afirmando que la única lengua realmente propia es el catalán, pese a que hablan castellano la mitad de los catalanes). Dada esta particularidad, y aplicando el principio que rige en el resto de España, es coherente que en Cataluña se imponga una educación bilingüe. Si en España el idioma propio es de obligado conocimiento, ¿por qué en Cataluña no tendrían que ser de obligado conocimiento los dos idiomas propios?

Muchos de quienes critican que en Cataluña se imponga el catalán a los que vienen de otras partes de España no tienen ningún problema en imponer el castellano a los que vienen de fuera de España. Protestarán diciendo que los españoles que se desplazan a Cataluña no son inmigrantes, pues Cataluña es parte del mismo Estado. Pero esta réplica evade la pregunta de por qué los inmigrantes llegados a España tienen que adaptarse. ¿Es porque se trata de "otro Estado"? ¿O es porque la nación o comunidad cultural a la que inmigran tiene una lengua distinta y deben integrarse? Si es la primera, están dando un motivo importante a los independentistas para reclamar un Estado propio. Si es la segunda, nótese que no viene condicionada por las fronteras políticas.

Parapetar el derecho a elegir detrás de la oficialidad de las lenguas hace patente, como bien explica Carlos López, la imposición de que son objeto. La libertad de elegir entre opciones está coartada desde el momento en que la oficialidad limita las opciones.

El posicionamiento de Girauta es, por tanto, coherente con la fórmula practicada en el resto de España. Pero no es liberal. Imponer una educación bilingüe atenta contra los derechos individuales de las personas, que son los que cuentan aunque la Constitución no lo diga. Las consecuencias agregadas de la elección de lengua (como el futuro del catalán o el uso de la lengua con fines nacionalistas) son secundarias. ¿Contra quién atenta el padre que quiere escolarizar a sus hijos solo en castellano (o en inglés o en chino) porque ya habla catalán con la familia y consideran que tiene que reforzar mucho más el otro idioma? ¿A quién agrede el padre que quiere que su hijo se eduque sólo en catalán porque cree que el castellano ya se aprende fuera de las aulas? La libertad de uno acaba donde empieza la de los demás, y la elección de lengua de los padres no interfiere en la de nadie.

La cultura es también un mercado, y es mejor que opere sin imposiciones ni distorsiones artificiales. La coacción como medio para integrar o educar a la gente repulsa a los que pensamos que el uso de la fuerza sólo es legítima en defensa propia. La presión asimiladora del mercado laboral y la industria mediática, el activismo cultural, las fundaciones y organizaciones privadas y, sobre todo, la actitud comprometida de los propios hablantes, son métodos de inmersión y promoción lingüística proporcionales a la causa.

El argumento de Girauta, con todo, se dispara en el pie, al conceder la premisa nacionalista de que los padres no tienen derecho a elegir y la imposición es necesaria para garantizar el conocimiento de las dos lenguas. En este marco, el nacionalismo catalán sólo tiene que introducir una variación razonable para defender la inmersión lingüística: si de garantizar el conocimiento de las dos lenguas se trata, el catalán necesita más atención que el castellano, que se aprende en la calle, en el patio, en el trabajo o en los medios. El conocimiento equilibrado de las dos lenguas, dado el desequilibrio social del que parten, exige practicar la discriminación positiva a favor del catalán. Y volvemos a estar donde antes.

La engañifa de la neutralidad laica

Escrito por Albert Esplugas en . Publicado en Artículos en prensa.

El que no quería asistir a la eucaristía se quedaba en clase y se respetaban todas las sensibilidades. Dudo que algún ateo se sintiera ofendido u oprimido en aquel ambiente, aunque entiendo que se hubiera sentido más cómodo en otro. La mayoría de los padres que nos habían inscrito eran católicos y querían educarnos en ese ambiente. Los demás padres no religiosos consideraban que la confesionalidad de la escuela no era motivo suficiente para rechazar sus otras virtudes.

El Congreso se plantea ahora prohibir los símbolos religiosos en las escuelas. En principio la ley solo afectaría a los colegios públicos, aunque la Comisión de Educación ha recomendado retirar los crucifijos de "las escuelas", sin más especificación. Hasta ahí llegan las ambiciones de algunos. El argumento laicista es que los símbolos religiosos en las escuelas públicas son incompatibles con un Estado neutro y no discriminatorio. Los crucifijos son una herramienta adoctrinadora y el Estado no debe adoctrinar en ninguna religión.

Lo primero que cabe apuntar es que este problema no existiría si todos los centros fueran privados y autónomos con respecto al Estado. Si la educación estuviera genuinamente separada del Estado como la religión, no existiría un "ámbito público" donde el Gobierno se viera legitimado para dictar las normas. Eso debería servir de lección a los católicos liberales que defienden la educación pública: una vez cedido el poder al Estado no debería sorprender a nadie que políticos, burócratas y grupos de presión intenten imponer su propia agenda.

La controversia también ilustra el peligro del modelo de la escuela concertada o incluso del cheque escolar, propuesto a menudo como reforma que potencia la libertad de elección de los padres. La financiación pública de la escuela concertada es utilizada por algunos laicistas para defender la retirada de crucifijos en colegios como en el que yo estudié. Si, bajo un sistema de cheques, más escuelas privadas pasaran a ser subsidiadas por el Estado, el argumento se haría extensible a ellas y su indepedencia podría verse menoscabada.

La mayoría de los promotores de esta legislación parecen aceptar que la escuela privada debe quedar al margen, pero aún así su enfoque es tramposo: alegan neutralidad porque respetan la enseñanza religiosa privada pero simultáneamente defienden la casi total nacionalización de la enseñanza. El resultado es el mismo: la imposición de una educación laica a la inmensa mayoría de los alumnos contra la voluntad de muchos padres.

Los laicistas prohibicionistas consideran que la condición "pública" de la escuela exige aconfesionalidad. Pero, como señala Pascual González, hay muchos espacios públicos donde eso no se requiere. En la calle pública la gente puede vestir prendas religiosas, se celebran procesiones y fiestas, y se ponen cruces y otros símbolos a la vista de todos. Restringir esos usos supondría un atentado contra la libertad de expresión, y nadie vería ese ejercicio de "aconfesionalidad" como una medida neutral.

González intenta introducir una distinción arbitraria entre el "espacio público" y el "espacio institucional", sin explicar qué justifica la "asepsia simbólica" en uno pero no en otro. Sostiene que un crucifijo sobre el encerado de una clase contradice el principio de la libertad de conciencia que el Estado debe amparar, pero este argumento sólo es persuasivo si atribuimos al crucifijo el poder de convertir a los alumnos. Francamente, dudo que un mero símbolo colgando de una pared sea un obstáculo a la "libertad de elegir una opción religiosa o rechazarlas todas".

En cualquier caso, si la mayoría de padres en una determinada escuela pública quieren que haya un crucifijo, es razonable respetar esta preferencia. En las escuelas públicas donde haya una preferencia contraria, que los retiren. Es injusto que los padres religiosos que no pueden permitirse pagar una escuela privada (porque los precios son artificialmente altos en ausencia de un mercado competitivo) vean usurpado su derecho a elegir. En la actualidad la decisión de mantener la cruz o quitarla la toma el Consejo Escolar de cada centro. Esta aproximación descentralizada atiende mejor las preferencias de los padres que la imposición de una misma norma a todas las escuelas.

Dicen que "una pared sin crucifijo no ofende a nadie", pues no es confesional y permite a cada uno pensar lo que quiera. Pero esa neutralidad, como decía Unamuno, es una engañifa: una pared sin crucifijo invita a no pensar en Dios o en la religión, que es precisamente lo que quieren fomentar unos y evitar otros. No hay neutralidad, ambos quieren promover sus valores, y la mejor forma de acomodar las distintas preferencias es permitiendo que la gente escoja.

La educación y el desarrollo: alternativas al Estado

Escrito por Ángel Martín Oro en . Publicado en Análisis diario.

Una idea prácticamente intocable es que la educación es vital para el crecimiento económico, ergo, se argumenta, el Estado debe garantizar una educación pública universal y dedicar elevados presupuestos para tal cuestión. Se podrá rebajar el gasto público en contener el sueldo de algunos funcionarios, recortar las subvenciones, ¡pero nunca reducir el gasto en educación! Un gobierno que haga eso se enfrentará a las críticas vociferantes de la oposición, pero también de la gente, que pensará que el gobierno les está traicionando, a ellos y a sus hijos.

El economista del desarrollo William Easterly, de la New York University, en su libro En busca del crecimiento, tiene un capítulo sobre la educación en los países pobres que tiene un título muy ilustrativo: "¿Educarse para qué?". En él, examina la evidencia empírica acerca del gasto en educación y el desempeño, y encuentra que la correlación no está nada clara, argumentando que si faltan los incentivos adecuados para que los padres inviertan en el futuro de sus hijos, el gasto no servirá de nada, pudiendo ser incluso contraproducente.

Desde esta perspectiva se observa una clara bidireccionalidad en la causalidad, en el sentido de que el desarrollo económico genera incentivos para la educación, y que la educación es importante para el desarrollo. En este campo sucede algo parecido con el tema de los anticonceptivos en los países pobres, al que Easterly también dedica un capítulo, concluyendo que "el desarrollo por sí mismo es un anticonceptivo mucho mayor que el dinero para preservativos". Las soluciones mágicas propuestas en estas dos áreas le parecen al norteamericano "panaceas" para favorecer el desarrollo que han resultado fallidas.

Y es que el buen intencionado propósito de hacer que los niños más desfavorecidos puedan estudiar no hace, por sí mismo, que éstos estudien, o que lo que estudien les sirva para su futuro. Así, por ejemplo, ante la construcción de escuelas o la aplicación de programas de organismos internacionales –como el de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU– para conseguir que la educación universal sea una realidad en África, se pueden dar varios escenarios (que de hecho se dan).

En primer lugar, se pueden construir bonitos edificios y bien acondicionados, pero contar con unos profesores sin ningún tipo de aliciente ni motivación, que incluso se duerman en las clases o no aparezcan. En segundo lugar, puede que los niños no vayan a la escuela porque son más necesarios trabajando en el campo ayudando a su familia; o, por último, puede que los niños vayan a la escuela y aprendan realmente, pero que luego apenas existan oportunidades para poner en práctica esos conocimientos en su propio país, teniendo que emigrar a países más desarrollados.

Por otro lado, aparte de esta vía burocrática de aparatos supraestatales y agencias internacionales, existen alternativas para hacer avanzar la educación en los países más pobres. Como suele pasar, la realidad es más rica de lo que nos pensamos en un primer momento, y especialmente mucho más rica y llena de matices de lo que piensan quienes pretenden solucionar casi todos los problemas sociales mediante más dinero e intervención pública, fruto de una mentalidad de planificador de la sociedad.

En efecto, existen alternativas, aunque muchas veces éstas se traten de ocultar, o parezcan simplemente inimaginables. El investigador británico James Tooley lleva décadas estudiando el fenómeno de las escuelas privadas en las zonas más pobres del mundo, ya sea en África o Asia (India o China). Ha llegado a la conclusión de que la educación privada es buena para los pobres. Su interés hacia este tema se despertó cuando, a pesar de que pensaba que la educación privada era algo casi impensable en países poco desarrollados, se dio cuenta de que sus prejuicios no parecían del todo acordes a la realidad. Así fue como trató de averiguar la magnitud y amplitud de este fenómeno.

Fruto de estos años de investigación ha publicado libros como The Global Education Industry: Lessons from Private Education in Developing Countries, y más recientemente, The Beautiful Tree: A Personal Journey Into How the World’s Poorest People are Educating Themselves. Libros como éstos ponen en duda algunos de los tópicos acerca del subdesarrollo y la educación privada. Tooley quiere transmitir la lección de que el espíritu empresarial y el amor de los padres por los hijos pueden ser encontrados en todas las partes del mundo; y que estas dos fuerzas pueden conseguir maravillas.

Pero las alternativas no se acaban aquí. Además del sector educativo con ánimo de lucro en los países pobres, existen otras asociaciones que sin la búsqueda del beneficio monetario, ayudan a la construcción de escuelas y a su puesta en marcha. Este es el caso de Building Tomorrow, organización norteamericana que trabaja para Uganda, y que obtiene buena parte de sus fondos de donaciones de estudiantes universitarios de EE.UU.

Al contrario que muchos proyectos de cooperación al desarrollo, están preocupados por los incentivos, y para ello tratan de involucrar a toda la comunidad que se beneficiará de la construcción de una escuela. A diferencia de lo que sucede con la mayoría de agencias estatales burocráticas, aquí sí hay un proceso de feedback entre donantes e intermediarios. Si no se realiza lo que la organización había prometido, pueden sufrir una reducción importante de las donaciones, por tanto deben ser muy cuidadosos con cómo emplean los recursos. Además, no son partidarios de la educación "gratuita" dada por un ente benevolente como el Estado, sino que los padres tienen que financiar total o parcialmente la educación de sus hijos, bien con dinero, bien mediante trabajo o trueque.

Parece que son más conscientes de la importancia del esfuerzo para conseguir las cosas que buena parte de la clase política "avanzada". Claro, que ellos no pueden permitirse ningún lujo; aquí, sin embargo, podemos dilapidar la riqueza y las gentes siguen teniendo algo que llevarse a la boca. Pero todo tiene un límite.

Tiranía educativa

Escrito por Manuel Llamas en . Publicado en Artículos en prensa.

Demasiado dinero y demasiados intereses concentrados en generar la nueva burbuja que necesitaba nuestra economía para que España, como en tiempos de Solchaga, siguiera siendo el país del pelotazo, aquél en el que en un menor tiempo y con los menores esfuerzos podía uno volverse multimillonario.

El argumento del informe era bastante sencillo y debería estar al alcance de cualquiera: si la energía renovable es mucho más cara que la energía procedente del resto de fuentes, necesariamente estaremos despilfarrando recursos si forzamos a la economía a que se abastezca a través de ésta en lugar de por otros medios más baratos. Puro coste de oportunidad, ese concepto que supuestamente se enseña en primero de carrera de Economía pero que tan pocas personas llegan a aprehender en toda su intensidad.

Constatada esa realidad, simplemente nos dedicamos a cuantificar el importe monetario de ese coste de oportunidad, esto es, las ayudas que en distintos conceptos el Gobierno había dedicado a la energía verde: casi 30.000 millones de euros. Ahí es nada, dos veces el importe que Zapatero pretende recaudar con la mayor subida de impuestos de nuestra historia.

Pero la cifra de 30.000 millones parecía no significar demasiado para mucha gente. Así que decidimos dar un paso más allá: dado que uno de los argumentos más recurrentes a favor de la inversión pública en energías renovables es que contribuyen a crear puestos de trabajo –puro keynesianismo de mercadillo–, dividimos esos 30.000 millones por los poco más de 50.000 empleos derivados de esa lluvia de millones. ¿Resultado? Cada empleo verde ha costado a los españoles algo más de 570.000 euros.

Pero, ¿eso es mucho o poco? A bote pronto es difícil de responder. Así que lo comparamos con la inversión media por puesto de trabajo en la economía española. Si los amantes de la subvención sostenían que estaban creando empleos competitivos, era necesario que efectuáramos alguna comparación. Pues bien, por dos vías distintas, obtuvimos que las subvenciones a las renovables absorbían los recursos necesarios para crear en el resto de la economía unos 3,2 empleos. La implicación era obvia: si por cada empleo que creaban con la subvención, se destruían 3,2, el efecto neto de subvencionar las energías renovables era una destrucción de 2,2 empleos por cada uno de los que se pretendían crear.

Al Gobierno, siempre tan respetuoso con la libertad de expresión y con el progreso científico, las conclusiones no le hicieron ninguna gracia. No es para menos: el campeón de la política social estaba lastrando a la economía española con una hipoteca que le restaría capacidad para crear más de 100.000 empleos. Y así comenzó una campaña de, digamos, difamación en torno al informe que alcanzó el pasado viernes un nuevo y delirante episodio.

Sebastián, de visita por Estados Unidos para tratar de endilgarles a nuestros queridos Mister Marshalls la enorme burbuja renovable que PP y sobre todo PSOE habían contribuido a crear y que lleva más de un año estallando, no vaciló a la hora de intentar desacreditar el informe recurriendo a esa estrategia que está prácticamente impresa en el ADN de nuestro Gobierno: mentir.

En una breve entrevista en The Houston Chronicle, el ministro de Industria se despachó a gusto al sostener que: a) el estudio liga la destrucción del empleo en la construcción con la creación de empleo subvencionado en las renovables y b) la Universidad Rey Juan Carlos es una universidad privada y marginal en la Comunidad de Madrid.

No voy a decir eso tan típico de que o bien Sebastián no se ha leído el informe o que o bien miente. No, no es necesario concederle el beneficio de la duda. Miente y punto. Que una persona que ha sido profesor de una universidad madrileña y que se presentó a alcalde de Madrid no sepa que la Universidad Rey Juan Carlos es la cuarta universidad pública por número de alumnos de la Comunidad no es algo que resulte ni siquiera mínimamente verosímil. Que una persona que es ministro de Industria no conozca el contenido de uno de los informes españoles con más impacto internacional en la historia de nuestro país y que echa por los suelos una de las políticas estrella de su departamento, todavía lo resulta menos. Huelga decirlo, pero en ningún punto del informe se liga la destrucción del empleo en el sector del ladrillo con las subvenciones verdes, algo que sería realmente disparatado.

Lo que cabe preguntarse no es si Sebastián mintió, algo evidente, sino más bien por qué necesitaba hacerlo para responder a nuestro informe. Y aquí la respuesta tampoco admite muchas posibilidades: por un sentimiento muy humano llamado impotencia, que en las instancias políticas da paso a poner en marcha la máquina de propaganda. En un país como España, donde los políticos son capaces de sostener una cosa y la contraria sin que nadie se escandalice, ¿por qué iba nuestro ministro de Industria en su tour comercial por Estados Unidos a decir la verdad? Lo que no se estila dentro, menos se va a estilar fuera, donde además no tienen por qué conocer ni al personaje, ni al partido, ni a la clase política a la que pertenecen ambos. Pero esto es lo que hay. España no se merece un Gobierno que le mienta, pero con estos politicastros, no puede tener otra cosa.

¿Profesores policías?

Escrito por JOSE ANTONIO BAONZA DIAZ en . Publicado en Análisis diario.

El anuncio por parte del Gobierno de la Comunidad de Madrid de su intención de introducir una reforma legislativa autonómica que atribuirá la condición de "agente de la autoridad" a los profesores de los colegios públicos no ha servido lamentablemente para abrir un debate serio sobre el calamitoso estado de la enseñanza en la sociedad española. Aparte de los foros donde se plantean alternativas al modelo socialista que los españoles padecen desde hace veinte años, la noticia no pasó de la anécdota.

Desde mi punto de vista, esa propuesta legislativa no solo constituye una confesión del fracaso del sistema actual de enseñanza obligatoria y estatalizada, sino también un desenfocado intento de poner remedio a una de sus más llamativas consecuencias con un parche que soslaya plantear la reforma global del sistema. Es la constatación de que el intervencionismo estatal en una actividad cualquiera causa unos fallos que, a su vez, provocan el incremento de la regulación para corregir los efectos no deseados, en una espiral que conduce a la planificación total. Por ser más preciso, apunta una paradoja de la que no pueden sustraerse algunas reformas políticas que promueve el Gobierno (autoproclamado liberal) de Esperanza Aguirre: la limitada competencia legislativa que el tambaleante régimen constitucional y estatutario asigna a su comunidad autónoma le impide afrontar reformas generales y tampoco promoverlas por la persecución que las ideas liberales y la coherencia sufren en su partido. En cambio, a veces se centra en medidas cosméticas que no prestan atención a las coordenadas del sistema, pueden crear más problemas y no tienen nada de liberales.

La justificación dada a la medida ha sido falaz. Ni supone una novedad notable –tiene precedentes en Valencia y Cataluña– ni el fin pretendido de atajar los crecientes casos de agresiones de distinta gravedad por parte de alumnos y padres a los profesores de la enseñanza obligatoria (sobre todo de secundaria en institutos públicos) tiene visos de lograrse por esa vía. Se ha dicho que considerarlos legalmente como "agentes de la autoridad" les proporcionará una protección jurídico penal reforzada que disuadirá a los potenciales agresores de atacarlos. Sin embargo, se oculta que los tribunales consideran a los profesores de los centros públicos sujetos pasivos del delito especial de atentado tipificado en el artículo 550 del Código Penal, cuando son agredidos desempeñando su labor o como consecuencia de ella. Cuestión distinta es que deba aplicarse a los alumnos agresores la ley de responsabilidad penal de los menores, que, para empezar, busca más la componenda amparada por los fiscales que el esclarecimiento de los hechos como requisito previo para después juzgar responsabilidades.

Desde una perspectiva jurídica, la única consecuencia palpable de esta medida consistirá en que acciones como la resistencia o la desobediencia de los alumnos a sus profesores podrían ser punibles, bien sea como delito o bien como falta. Utilizo el condicional porque esa penalización por remisión al concepto de agente de la autoridad concurrirá con el régimen disciplinario de los alumnos establecido por la legislación estatal. De esta manera, siguiendo la lógica del sistema, muchos fiscales de menores sobreseerán las denuncias por actos de desobediencia grave en las escuelas (como ocurre con algunas agresiones) con el argumento de que la tramitación de un procedimiento para aplicar el derecho penal, considerado la ultima ratio del Estado, debe decaer cuando existe un régimen disciplinario que sanciona conductas que se solapan.

En cualquier caso, para calibrar hasta que punto esa proclamada recuperación de la obediencia y el respeto a los profesores resulta incongruente con ese régimen disciplinario escolar, conviene recordar que éste prohíbe las sanciones que vayan más allá de la expulsión temporal del alumno por un mes o el cambio forzoso de centro para acciones tan graves como la propia agresión al profesor, y siempre previa tramitación de expediente que resolverá el consejo escolar. Frente a las más comunes alteraciones del orden en la clase, los profesores no pueden echar a los alumnos a no ser que el jefe de estudios los llame a su presencia.

No es ninguna casualidad, por otro lado, que la mayoría de los incidentes graves tengan lugar en la educación secundaria obligatoria, etapa de la enseñanza reglada donde la LOGSE de 1990 introdujo la escolarización forzosa hasta los dieciséis años. Esta norma se mantiene sin cambios en la Ley orgánica de educación vigente (arts. 3 y 4). Como se sabe, hasta entonces la enseñanza primaria obligatoria se prolongaba hasta los catorce años y, superada esa fase, los alumnos que deseaban proseguir sus estudios (y sus padres) podían elegir entre el bachillerato o la formación profesional.

Por supuesto, la docencia adolecía de las taras propias de una actividad fuertemente intervenida, cuya prestación el Estado pretendía monopolizar mediante sus propios colegios, u otros concertados, para asegurar su obligatoriedad y gratuitad (Art 27.4 CE). Sin embargo, al menos en lo que concierne a la cuestión que analizamos, se mitigaba la permanencia de adolescentes que asistían a clase contra su voluntad más aguerrida. Por el contrario, la elevación de la edad de escolarización obligatoria aumenta el número de alumnos que no duda en recurrir a la coacción y la violencia para manifestar su malestar e intimidar a sus profesores y compañeros, justo a una edad que suele ir acompañada de una mayor fortaleza física. ¿Qué sentido tiene forzar a esos muchachos a asistir a clase y a sus padres a matricularlos? ¿Es compatible un ambiente académico de una mínima calidad con el despliegue de una fuerza represiva proporcional a la amenaza de los alborotadores?

Esa obligatoriedad de la educación constituye el elemento determinante del incremento de la violencia en las aulas. Luego podrán debatirse otras reformas. Pero si quieren reducirse los conflictos que destruyen las enseñanzas que puedan tamizar una mayoría de alumnos de un sistema mediocre y adoctrinador –por no hablar de la autoestima y la dignidad de los maestros– se debe comenzar por la supresión de la educación obligatoria a partir de los catorce años. A continuación suprímase la prohibición legal de trabajar a los mayores de esa misma edad, al menos como aprendices. Cada individuo puede ser gradualmente el mejor policía de si mismo en este ámbito, si no se limitan las vías posibles para aprender.